Миссис Спарк считает себя художником. Она полагает, что работа учителя родственна творчеству живописца или дирижера. «Дети - это не машины, которые можно запрограммировать, - говорит она. - Я предпочитаю использовать артистизм и драматическое искусство, а также нечто неожиданное, способное удивить учеников. Я тщательно планирую свои уроки, стремясь к тому, чтобы чувство радостного волнения не покидало моих учеников в процессе обучения. Я хочу, чтобы в них пробудилось желание исследовать, думать и изобретать. По крайней мере один раз в день я пытаюсь сделать нечто особенное, чтобы выявить эстетическую сторону преподавания. Я хочу, чтобы мои ученики не только ценили красоту вокруг себя, но и научились бы оценивать, каким образом мы, люди, можем сами творить ее».

На уроках естествознания при изучении темы «Погода и климат» кабинет миссис Спарк превращается в выставку красочных плакатов и рисунков, сделанных учениками. Миссис Спарк показывает видеозаписи смерчей, метелей и гроз. Ученики разыгрывают ситуации, представляя, какое влияние оказывают на людей природные явления, как местные, так и происходящие в различных регионах земного шара. Они зарисовывают в тетрадях типы облаков, которые наблюдали в течение первых двух недель изучения данной темы. В конце изучения темы ученики представляют видео­записи с прогнозами погоды, составленными на основе полученных знаний. Миссис Спарк рассматривает преподавательскую деятельность как искусство.¹

Миссис Шарп, напротив, стремится проявить свое мастерство в использовании различных технических приемов. Она очень тщательно планирует свои уроки, определяя конечные цели. В классе она излагает материал быстро, но в небольших объемах. Учительница дает подробные инструкции и пояснения. Чтобы убедиться, что ученики поняли тему, она задает большое количество вопросов и приводит множество примеров, постоянно повторяя новые понятия. Миссис Шарп часто дает небольшие самостоятельные задания и тщательно контролирует их выполнение. Она организует работу таким образом, чтобы уже на начальных этапах число успешно выполненных заданий составляло не менее 80%, а на последующих - не менее 90%.

Изучая с учениками тему «Погода и климат», миссис Шарп, тщательно продумав структуру занятий, на первых уроках рассказывает о слоях и составе атмосферы, о воздействии солнца и о круговороте воды в природе, о движении воздушных масс и водных течениях. Затем она знакомит учеников с факторами, оказывающими влияние на погоду, на типы облаков и атмосферные фронты, и объясняет, как предсказывают погоду. Ученики подробно записывают услышанное, им часто предлагается зачитать небольшие отрывки из конспектов, а также устно или письменно ответить на вопросы. Миссис Шарп использует три видеокассеты, которые позволяют пояснить и расширить некоторые понятия лучше, чем это можно сделать в устном рассказе. Через каждые три-четыре дня учительница предлагает проверочную работу, что, с одной стороны, не позволяет ученикам расслабляться, а с другой - служит для нее обратной связью, помогающей оценить качество ее преподавания. Миссис Шарп считает, что обучение - это наука.²

Метафоры обучения

Для описания и характеристики обучения используются разнообразные метафоры. Они важны, поскольку оказывают влияние на то, как люди представляют себе процесс обучения и как воплощают его на практике. Метафоры раскрывают некоторые важные особенности процесса обучения, но часто являются ограниченными и односторонними. Причина заключается в том, что в основе метафор лежат своеобразные представления отдельной личности о мире, эти личные представления не дают возможность в полной мере оценить всю сложность и богатство Божьего творения.

Обучение как искусство и обучение как наука - две наиболее распространенные метафоры, используемые для описания процесса обучения. Взгляд на преподавание как на искусство выдвигает на первый план важность творческого и эстетического подходов в обучении. Человеческие существа нельзя рассматривать как объекты, подлежащие обработке на конвейере. Обучение только выигрывает, если в него привносятся артистизм и непосредственность. Эстетические оценки и критерии безусловно важны для преподавания. Они побуждают учащихся к освоению материала и помогают развитию их способностей.

Состояние радостного подъема, вызванного умело организованным общением, повышает эффективность восприятия материала.³ Однако преподавание - это нечто значительно большее, чем искусство. Разве основное внимание в процессе обучения не должно быть сосредоточено на содержании, которое мы стремимся передать? Апостол Павел был известен своими длинными проповедями и сложным литературным стилем. Однако содержание его посланий представляло такую важность, что оно и поныне имеет огромное влияние. Если на обучение смотреть только как на искусство, то мы можем потерять некоторые специфические цели обучения.

С другой стороны, при подходе к обучению как к науке, основное внимание уделяется точности выполнения заданий и конкретному результату обучения. Сторонники такого подхода дают полезные рекомендации относительно того, как обучать конкретным знаниям и умениям, как предупреждать или разрешать трудности при руководстве классом. Использование идеи Розеншайна о «прямом указании» и Блума о «совершенствовании в учении» еще раз показало нам, как важно иметь четко сформулированные цели, ожидать от учеников высоких результатов и оказывать им регулярную поддержку.

Однако в основе метафорического сравнения обучения с наукой лежит ложное представление о том, что поведение человека предсказуемо и им следует управлять, полностью контролируя его. При таком подходе не учитывается, что учащиеся и учителя привносят в процесс обучения присущие им личностные особенности и индивидуальный опыт. Ученики - это активные участники учебного процесса, которые неодинаково реагируют на одни и те же побудители. Личностные особенности учеников и их мотивация оказывают сложное воздействие на процесс обучения. Далее, сторонники этого подхода нередко концентрируют внимание на достижении сиюминутных результатов и не уделяют должного внимания общим перспективным целям, а также условиям, в которых происходит процесс обучения. Последние исследования показывают, что даже при обучении специальным знаниям и умениям преимущества обучения, построенного на отвлеченно-научных концепциях, не очевидны, если их оценивать в долгосрочной перспективе.⁴

Обучение как искусство и обучение как наука являются, вероятно, са­мыми распространенными метафорами обучения, но они, бесспорно, не един­ственные. Нил Поустмен рассматривал обучение как разрушающую и, в то же время, сохраняющую деятельность. В 1969 году он выдвинул тезис о том, что преподавание должно разрушить общественные идеи и отношения, которые распространяют смущение и суету.⁵ Учеников следует учить тому, как форму­лировать и решать проблемы, не давая им готовых ответов. Сегодня препода­ватели нео-марксисты считают, что в школе в процессе обучения необходимо проводить идею освобождения от гнетущего контроля со стороны общества, включая тот, который существует в современных школьных структурах.

Учителя, естественно, не должны способствовать примирению учеников с существующим положением вещей в светском обществе, в котором доминируют материалистические идеи. Детям действительно необходим «простор», чтобы развиваться и быть восприимчивыми к обучению, но та свобода, о которой говорят нео-марксисты, диаметрально противоположна призыву апостола Павла: не сообразовываться с веком сим, но преобразовываться обновлением ума (Рим. 12:1,2). Педагоги-радикалы полагают, что, разрушив существующую систему, мы сможем создать идеальный строй, некую утопию. Однако они не могут дать критерии, которые будут определять образование после такой революции.⁶

Поустмен честно признал, что его метафора, хотя и отражала некоторые недостатки системы образования того времени, но оказалась неудачной. Десять лет спустя он написал, что обучение следует рассматривать как сохра­няющую деятельность,⁷ то есть обучение должно сохранять то ценное, что наше общество часто отвергает. Например, мы должны обращать достаточное внимание на грамотность в эпоху развития технических средств передачи информации. Нам следует иметь определенные нормы в отношении одежды, в противовес неформальному стилю, который предпочитают подростки. И в то время, когда в обществе преобладает поверхностный взгляд на сущность вещей, мы должны проявлять глубокомыслие и мудрость. Эти мысли заслу­живают внимания, однако метафора Поустмена ничего не говорит о позитивных направлениях образования. Она не помогает нам определить, что именно сле­дует сохранить, и не указывает, как воплотить в жизнь позитивные цели.

Кирен Иген предлагает еще одну метафору, а именно - обучение как рассказывание историй.⁸ Он считает, что теория Пиаже о роли мышления в процессе познания слишком ограниченна, чтобы ее использовать в классе. Иген указывает, что дети очень рано начинают воспринимать абстрактные понятия, особенно те, которые он называет бинарными оппозициями (например, добро и зло, смелость и страх). Поэтому, продолжает он, в начале каждой темы или серии уроков необходимо создать ощущение конфликта, или драматического напряжения. Дети действительно могут осознанно, хотя и не на вполне аналитическом уровне, воспринимать идеи библейских и других историй. Очень часто дети инстинктивно и по-своему воспринимают человеческие намерения и чувства, отраженные в рассказах. Однако сведение всего процесса обучения к рассказыванию историй является односторонним и искусственным. Иисус понимал ценность рассказов и притч при обучении Своих учеников, но Он также учил на собственном примере, показывал и непосредственно наставлял. Данная метафора, как и все остальные, отражает некоторые необходимые составляющие процесса обучения, но не дает полного понимания его сути.

• 1. Концепция и цели обучения
• 2. Три основных фактора христианского воспитания
• 3. Представление о царстве Божием в учебном процессе
• 4. Цели обучения
• 5. Школа как социальный институт
• 6. Разные подходы к управлению христианской школой
• 8. Обучение как религиозное мастерство
• 9. Обучение как священнодействие
• 10. Личные качества христианского учителя
• 11. Атмосфера обучения